La historia que España decidió olvidar: identidad, educación y una memoria colonial silenciada

Una memoria colonial silenciada

Desde que tengo memoria, he vivido atrapada en una pregunta que parece inocente pero que revela una grieta profunda en la sociedad española: “¿De dónde eres?”. Siempre he respondido con la verdad: soy de Vitoria-Gasteiz, País Vasco. Sin embargo, casi siempre llega la réplica, esa pregunta eco que nunca falla: “Ya, pero… ¿de dónde son tus padres?”.

Con los años he comprendido que esta insistencia no es casual. Es el resultado directo de una historia que España ha preferido no contar. Una historia que afecta a mi identidad, a mi familia y a la de miles de afroespañoles, latinoamericanos y todas las personas racializadas, que formamos parte de la sociedad española y que, como yo, seguimos explicando nuestra existencia como si fuera una anomalía.

Soy negra y soy española. Dos verdades que para muchos resultan incompatibles. La sospecha sobre mi españolidad no nace de la curiosidad, sino de un vacío histórico: España ha borrado de su memoria que países como Guinea Ecuatorial o el Sahara Occidental fueron colonias e incluso provincias españolas.

En mi caso hablo de lo que me toca de cerca. Mis padres y mis abuelos fueron españoles, no porque nacieran en la península, sino porque España administró su país, Guinea Ecuatorial, como parte de su territorio. Sin embargo, esta realidad no aparece en los libros de texto, no se menciona en clase, no se enseña en ninguna etapa educativa.

La consecuencia es evidente: cuando la sociedad no conoce su propia historia, también desconoce a su propia gente.

Guinea Ecuatorial y el Sahara Occidental: las provincias africanas que España ocultó

A día de hoy, muchos españoles no saben que Guinea Ecuatorial es el único país africano cuya lengua oficial es el español. Tampoco saben que algunas de las grandes fortunas españolas se construyeron explotando cacao en las plantaciones de la isla de Bioko.

Mientras estudiaba, jamás leí que empresas y familias españolas se enriquecieron con los recursos de Guinea Ecuatorial. Hoy sé que entre ellas estaban:

• La familia Millet, que amasó una fortuna gestionando plantaciones en Fernando Poo.
• Nutrexpa (Cola Cao), cuyo éxito se cimentó en el cacao guineano importado durante el franquismo.
• La Compañía Trasatlántica Española, que monopolizó el transporte entre España y la colonia.
• Grupo Lacasa, empresa aragonesa, cuyos orígenes están ligados al refinado del cacao africano.
• La familia Ribas, que acaparó tierras y recursos en Bioko.

Además del cacao, la explotación de café y la madera (especialmente el okume) fueron los grandes ejes de la economía colonial española en Guinea Ecuatorial. El café, cultivado de forma masiva en grandes plantaciones junto al cacao, se convirtió en el segundo producto agrícola de exportación. La madera (okume y maderas preciosas) era extraída de los densos bosques tropicales de la región continental (Río Muni) por grandes compañías forestales españolas. También, existían otros cultivos menores, como la yuca, el aceite de palma (palmiste), los cocos y el caucho.

El modelo económico de la Guinea Española (Bioko y Río Muni) se sostuvo sobre un férreo control legal de la tierra y un sistema laboral caracterizado por la escasez de mano de obra y el trabajo forzoso encubierto.

El Estado colonial estructuró la propiedad para favorecer el capital metropolitano y limitar el desarrollo de la población nativa. Mediante normativas como la de 1904, el Estado español se autoproclamó dueño de los recursos naturales, costas, ríos y bosques, mientras que las tierras no cultivadas se declararon “terrenos baldíos” y pasaron a manos de la Corona.

El gobernador otorgaba enormes extensiones gratuitas a órdenes religiosas (como los Claretianos) y a grandes empresas españolas (especialmente catalanas y vascas), para la explotación de madera y plantaciones.

La población local carecía de capacidad jurídica plena, pues quedaron bajo la tutela del Patronato de Indígenas, que controlaba sus bienes. Hasta la década de 1920 y 1930, no se les permitía acceder a pequeñas concesiones de tierra (de dos a veinte hectáreas) para cultivos de subsistencia o café.

La baja densidad demográfica local obligó al régimen colonial a implementar medidas coercitivas y a importar mano de obra extranjera a gran escala. A su vez, se impusieron fuertes impuestos a la población nativa (como el pueblo Fang), que sólo podían pagarse en dinero legal. Esto obligaba a los indígenas a emplearse como braceros en las plantaciones de los colonos.

Debido a la resistencia de la población local, España firmó acuerdos laborales con el gobierno británico y posteriormente con el nigeriano (destacab los tratados de 1942 y 1957). Decenas de miles de braceros nigerianos fueron transportados a la isla de Fernando Poo (Bioko) bajo un sistema de contrata.

Aunque existían contratos, el sistema operaba en la práctica como una servidumbre temporal. Los salarios eran extremadamente bajos y los abusos físicos por parte de los capataces eran habituales. Las leyes coloniales prohibían la libre rescisión del contrato: si un bracero huía de la plantación, era perseguido y castigado con trabajos forzados en régimen penitenciario.

Otro territorio colonizado por España y del que no se habla en los libros de texto es el Sahara Occidental. La colonización española abarcó desde 1884 hasta 1976, aunque a día de hoy sigue siendo un capítulo sin cerrar. De esta ocupación, destacan el establecimiento formal de factorías, la posterior conversión en la provincia número cincuenta y tres y los Acuerdos de Madrid.

La colonización del Sáhara Occidental por parte de España es uno de los capítulos más complejos y menos conocidos de la historia colonial europea. A diferencia de otros territorios africanos, el Sáhara Occidental vivió una ocupación tardía, una administración irregular y una descolonización incompleta que aún hoy condiciona la vida de miles de saharauis.

A finales del siglo XIX, Europa se lanzó a la conquista del continente africano. En este contexto, España reclamó en 1884 una franja costera entre Cabo Bojador y Cabo Blanco, y envió al comisario Emilio Bonelli a tomar posesión del territorio. La Conferencia de Berlín (1884-1885) reconoció esta ocupación y le otorgó un espacio estratégico frente a Canarias. Años después, los acuerdos posteriores con Francia (1900–1912) delimitaron las fronteras del territorio, consolidando lo que más tarde se conocería como Sáhara Español.

Durante las primeras décadas del siglo XX, España estableció puestos militares y comerciales, pero el control efectivo del territorio fue limitado. Las tribus saharauis, nómadas y organizadas en estructuras propias, resistieron la ocupación desde el inicio.

La administración colonial se fortaleció con figuras como Francisco Bens, impulsor de acuerdos con líderes tribales y ocupante de enclaves estratégicos. Sin embargo, la resistencia saharaui nunca desapareció.

Entre 1946 y 1958, el territorio se integró en África Occidental Española, junto con Ifni y Cabo Juby. Tras la guerra de Ifni (1957–1958), España reorganizó el territorio y lo convirtió en la Provincia del Sáhara, otorgando DNI español a la población saharaui.

La explotación de recursos —fosfatos, pesca, comercio— y la falta de derechos impulsaron el surgimiento de movimientos nacionalistas. En 1970, España introdujo un documento de identidad específico para saharauis, lo que reforzó la conciencia nacional y contribuyó al nacimiento, en 1973, del Frente Polisario, organización que lideraría la lucha por la independencia y se convertiría en el principal actor político saharaui.

Descolonización presionada: ONU, Marruecos y Mauritania (1970–1975)

En 1963, la ONU declaró el Sáhara Occidental como territorio no autónomo y exigió a España un proceso de descolonización. Sin embargo, Marruecos y Mauritania reclamaron el territorio como parte de sus “espacios históricos”.

Años después, en 1975, el Tribunal Internacional de Justicia reconoció vínculos históricos entre tribus saharauis y Marruecos, pero negó que existiera soberanía marroquí sobre el territorio. A pesar de ello, Marruecos lanzó la Marcha Verde, movilizando a miles de civiles hacia el Sáhara para presionar a España.

Los Acuerdos de Madrid y la retirada española (1975–1976)

En noviembre de 1975, España firmó los Acuerdos de Madrid y entregó la administración del territorio a Marruecos y Mauritania, sin consultar a la población saharaui. La retirada fue rápida y dejó un vacío político que desencadenó una guerra entre Marruecos, Mauritania y el Frente Polisario. Mauritania renunció a su parte en 1979, pero Marruecos ocupó la mayor parte del territorio.

Un conflicto que continúa: ocupación, exilio y estancamiento político (1976–actualidad)

El Frente Polisario proclamó la República Árabe Saharaui Democrática (RASD) en 1976 y continuó la lucha armada hasta el alto el fuego de 1991, mediado por la ONU. El referéndum de autodeterminación previsto nunca se ha celebrado.

Hoy, Marruecos controla aproximadamente dos tercios del territorio, mientras que la RASD administra la zona oriental y mantiene campamentos de refugiados en Tinduf (Argelia).

Línea temporal de la colonización española del Sáhara Occidental

Un legado colonial aún sin cerrar

La colonización española del Sáhara Occidental dejó un territorio dividido, una población desplazada y un conflicto que sigue siendo uno de los más prolongados del mundo. Según el derecho internacional, España continúa siendo la potencia administradora de iure, aunque no ejerza control efectivo.

La historia del Sáhara Occidental es, en última instancia, la historia de una descolonización incompleta que sigue esperando justicia.

Una educación incompleta

Estas historias no aparecen en los manuales escolares que invisibilizan parte de la historia de personas como yo. Cuando la historia se oculta, también se oculta la responsabilidad y, con ella, borran también a quienes descendemos de ese pasado colonial. También surgen prejuicios sobre personas negras o no blancas que nacimos y residimos en España, pues mucha gente desconoce que somos parte de la historia de España.

En 2026, sigo viendo cómo la historia colonial española continúa fuera del currículo. Esta ausencia alimenta discursos que describen la inmigración como una “invasión”, sin reconocer que la movilidad humana actual es una consecuencia directa de los procesos coloniales.

Europa entró en territorios ajenos sin pedir permiso. Hoy, cuando las poblaciones del sur global llegan a Europa, se les acusa de “venir a aprovecharse”. Pero nadie habla de cómo Europa se aprovechó antes de ellos.

Durante mis años de estudiante, sólo recuerdo un tema dedicado a África dentro de la historia del mundo contemporáneo: “El reparto de África”. Un título que me golpeó como si de una burla se tratara. Aquella lección reducía la historia de un continente enorme y diverso a su colonización. Mi compañera argelina y yo nos miramos con incredulidad. ¿Eso era todo? ¿Ese era el relato de nuestras raíces? La historia africana es mucho más que la llegada de Europa. Son sociedades complejas, culturas diversas, sistemas políticos propios. Pero nada de eso aparece en los libros españoles.

Creo que España debería contar su historia completa. No sólo desde la perspectiva del colonizador, sino también desde la de los pueblos que fueron colonizados. La memoria colonial no es un detalle: es una parte esencial de la identidad española contemporánea. Y mientras siga fuera de las aulas, seguirá alimentando prejuicios, ignorancia y racismo.

Yo escribo esto porque sé que mi historia no es sólo mía. Es la historia de miles de afroespañoles, latinoamericanos y personas racializadas que seguimos explicando quiénes somos porque España decidió olvidar quién fue.

Eurocentrismo en las aulas españolas como modelo educativo

Si vamos más allá, dejando mi experiencia personal, y examinamos el currículo educativo de las escuelas españolas, vemos que está basado en un modelo eurocentrista, en el que la enseñanza de la historia, la construcción de identidades y la selección de los saberes son considerados universales. Todo el conocimiento pone al continente europeo como único modelo de progreso, origen, medida y destino de la humanidad, dejando a un lado prácticamente el resto de culturas del mundo.

Los manuales escolares españoles del siglo XX y XXI han reproducido una visión lineal y homogénea de la historia europea, como si fuera el camino natural del progreso humano, y nos muestran una visión jerárquica, ya que Europa siempre aparece como civilización superior y referente universal. Si los estudiamos a fondo, podemos darnos cuenta de que son excluyentes, puesto que silencian o relegan voces africanas, asiáticas, americanas o incluso minorías internas, y nacionalista-europeístas, ya que construyen la identidad española a partir de la idea de Europa blanca y como comunidad cultural privilegiada.

Esto visto desde otras culturas o personas no blancas residentes en España y Europa supone un problema, ya que los libros de texto funcionan como dispositivos de memoria que legitiman narrativas dominantes y moldean a la ciudadanía. Al final una persona no blanca creerá que sólo las culturas, pueblos y países europeos tienen la voz de la verdad y que son los únicos que han progresado a lo largo de la historia.

La manifestación del eurocentrismo en la escuela española se ha hecho a través del diseño de currículos donde la historia se centra en Grecia, Roma, la Cristiandad medieval, el Renacimiento, la Ilustración y la modernidad europea, mientras se marginalizan otras historias; la temporalidad lineal se basa en la idea de progreso europeo que invisibiliza otras formas de concebir el tiempo y la historia; se construye al “otro” como pueblos no europeos, atrasados, exóticos o secundarios; no existen las perspectivas decoloniales que cuestionen la violencia epistémica de la modernidad y el legado colonial. Con estos modelos se naturaliza Europa como centro del mundo y se reproducen desigualdades epistémicas, pues ciertos saberes se consideran válidos y otros no.

Así, sin referentes no blancos en las instituciones escolares en España, es difícil dar voz a los diferentes grupos sociales y construir una ciudadanía plural, capaz de comprender la diversidad global y las relaciones de poder históricas. Además, se impide a estos grupos minoritarios o no blancos crear una verdadera identidad.

Las investigaciones recientes señalan la necesidad de revisar los currículos desde perspectivas críticas y plurales, para incorporar epistemologías no europeas y narrativas históricas diversas y desarrollar una pedagogía decolonial que cuestione la modernidad eurocéntrica y fomente la justicia epistémica.

Esta educación eurocentrista en las aulas españolas y europeas tiene diversas consecuencias. Primera, puede generar en el alumnado no blanco un sentimiento de inferioridad e incapacidad de comprensión de la diversidad global, ya que recibe una visión del mundo donde Europa es el centro del progreso, la racionalidad y la modernidad; se invisibilizan los aportes africanos, asiáticos, americanos y oceánicos; y donde no existen otras formas de organización social, política y científica.

Segunda, se reproducen jerarquías epistémicas, pues el currículo legitima ciertos saberes como “universales” y otros como “locales” o “inferiores”, lo que afecta qué conocimientos se consideran válidos, qué voces se escuchan en clase y qué perspectivas se excluyen sistemáticamente.

Tercera, se construye una identidad ciudadana limitada, ya que si la formación se da sólo desde marcos europeos, los estudiantes tienen dificultades para comprender desigualdades globales, reproducen imaginarios coloniales sin cuestionarlos y carecen de herramientas para analizar críticamente fenómenos como la migración, el racismo o la globalización.

Cuarta, se normalizan las narrativas coloniales. El pasado colonial español y europeo se presenta como expansión, descubrimiento o intercambio cultural, sin abordar, la violencia, la aculturación, la explotación y el despojo que realizaron.

Quinta, se fragmenta el alumnado diverso compuesto por estudiantes de múltiples orígenes, ya que un currículo eurocéntrico invisibiliza identidades y experiencias, dificulta la inclusión real y puede generar sentimientos de no pertenencia.

Sexta, se limita el pensamiento crítico. Si Europa se presenta como modelo universal, el alumnado no aprende a cuestionar la construcción del conocimiento y naturaliza relaciones de poder históricas, además de que pierde oportunidades de desarrollar una mirada global crítica.

Si miramos, por ejemplo, la historia de África antes de la colonización europea, vemos que existían civilizaciones complejas, dinámicas y profundamente conectadas con el resto del mundo. El imaginario eurocéntrico ha difundido la idea de un continente “sin historia”, pero las evidencias arqueológicas, lingüísticas y documentales demuestran lo contrario. África fue cuna de imperios, centros de conocimiento, redes comerciales transcontinentales y sistemas políticos sofisticados como el antiguo Egipto, los reinos de Kush, Benín y Kongo, los imperios de Mali y Shongai, el Gran Zimbabue, las civilizaciones del cuerno de África y las swahili.

En la actualidad, algunos de estos reinos del continente africano, el de Benín en Nigeria, el de Ashanti en Ghana y el de Kongo en la República Democrática del Congo, están volviendo a resurgir como forma de reivindicación de la memoria histórica, el orgullo cultural y el debate sobre el colonialismo.

Lo mismo ocurre con América. Antes de la llegada de los europeos en el siglo XV, el continente americano estaba lejos de ser un territorio “vacío” o “atrasado”, como han sugerido narrativas eurocentristas. América estaba formada por civilizaciones avanzadas, con sistemas políticos complejos, ciudades monumentales, redes comerciales extensas, conocimientos científicos propios y expresiones culturales profundamente sofisticadas.

La colonización europea no “llevó civilización”: interrumpió civilizaciones ya existentes, destruyó sistemas políticos y económicos, y reescribió la historia desde una mirada eurocéntrica.

La necesidad de un giro decolonial

Las investigaciones actuales coinciden en que transformar este modelo requiere una revisión profunda del currículo y de las prácticas docentes. Entre las propuestas más relevantes destacan las epistemologías no europeas, que integran saberes africanos, asiáticos, indígenas y latinoamericanos como parte legítima del conocimiento escolar; las narrativas históricas diversas, que presentan la historia como un entramado global, no como una línea ascendente hacia la modernidad europea; la pedagogía decolonial, que cuestiona la violencia epistémica de la modernidad y promueve justicia cognitiva; la formación docente crítica, que capacita al profesorado para identificar y transformar sesgos eurocéntricos; y la incorporación de referentes no blancos en la escuela, figuras históricas, científicas y culturales diversas que permitan construir identidades plurales.

Si revisamos un poco la historia de España podemos encontrar figuras negras históricas y pioneras. La vida del pintor del siglo XVII Juan de Pareja, nacido esclavizado en Málaga y liberado por Diego Velázquez, demuestra que la presencia negra en España no es reciente, sino histórica. Su obra La vocación de San Mateo es una de las piezas más importantes del barroco español.

La figura de Gonzalo de Córdoba “El Negro”, soldado afrodescendiente del siglo XVI que participó en campañas militares de la monarquía hispánica, evidencia la diversidad étnica dentro de los ejércitos españoles, y María de la O Lejárraga, aunque conocida principalmente como escritora feminista, es considerada, según investigaciones recientes, parte de la presencia afrodescendiente en linajes granadinos como el suyo, invisibilizados durante siglos.

Transformar el modelo educativo español implica reconocer que el mundo es más amplio que Europa y que la diversidad cultural no es una amenaza, sino una oportunidad pedagógica. Una ciudadanía formada desde perspectivas plurales será capaz de comprender las relaciones de poder históricas; analizar críticamente fenómenos globales; reconocer la riqueza de las múltiples formas de conocimiento; construir sociedades más inclusivas y justas, y descentrar Europa para recentrar la humanidad.

Consecuencias de los modelos eurocentristas en las instituciones escolares españolas

Como veíamos, el eurocentrismo no es sólo una forma de organizar el conocimiento: es un marco que define qué historias importan, qué identidades se legitiman y cómo se distribuye el valor cultural dentro de la escuela. En España, este modelo continúa siendo dominante y tiene efectos profundos en el alumnado no blanco, especialmente en su bienestar, su participación y su construcción identitaria.

A continuación, se presenta un análisis estructurado —riguroso y divulgativo— de las principales consecuencias de este enfoque en las instituciones educativas españolas.

Invisibilización cultural

Los currículos centrados casi exclusivamente en Europa dejan fuera narrativas, saberes y referentes de África, Asia, América Latina y el mundo árabe. Esta ausencia genera:

• Falta de representación en libros de texto y materiales escolares.
• Carencia de modelos positivos para estudiantes racializados.
• Sensación de irrelevancia cultural: la idea de que su origen “no importa” o “no tiene valor”.

La invisibilización no es neutral: afecta directamente la autoestima y el sentido de pertenencia.

Deslegitimación de saberes propios

El eurocentrismo presenta el conocimiento europeo como universal, objetivo y superior. Esto implica que:

• Las lenguas y tradiciones no europeas se perciban como menos académicas.
• Los aportes culturales del alumnado no blanco se consideren anecdóticos, no parte del conocimiento válido.
• Se reproduzca una jerarquía epistémica donde sólo Europa produce “verdad”.

Este sesgo limita la participación y la confianza del alumnado en su propia capacidad intelectual.

Racismo simbólico y microagresiones

Cuando el currículo normaliza Europa como centro del mundo, reproduce imaginarios coloniales que se traducen en:

• Comentarios exotizantes sobre el origen, el acento o la apariencia.
• Estereotipos culturales que afectan la convivencia.
• Expectativas más bajas por parte de algunos docentes.

Este racismo simbólico, aunque sutil, tiene efectos acumulativos en la experiencia escolar.

Problemas de identidad y autoestima

La falta de referentes y la desvalorización del origen generan:

• Dificultad para sentirse parte de la comunidad escolar.
• Percepción de que su historia no tiene valor.
• Menor seguridad para participar, opinar o mostrarse.

La identidad se construye también en la escuela, y el currículo influye en cómo los estudiantes se ven a sí mismos.

Mayor vulnerabilidad al bullying racial

Un currículo que no explica desigualdades históricas ni diversidad cultural facilita:

• Burlas sobre rasgos físicos, acentos o costumbres.
• Aislamiento social.
• Normalización del racismo entre iguales.

La falta de educación antirracista deja a los estudiantes no blancos sin herramientas de defensa simbólica.

Barreras en la participación y el rendimiento

Cuando el aula no reconoce sus experiencias:

• Disminuye la motivación.
• Aumenta la desconexión con los contenidos.
• Se amplían brechas de participación y aprendizaje.

El rendimiento escolar no es sólo académico, también es emocional y cultural.

Identidad híbrida en personas afrodescendientes, latinoamericanos, asiáticos y personas racializadas en España

Hace poco escuché el termino identidad híbrida. Si tengo que definirla de alguna manera lo describiría como el resultado de una mezcla de culturas y raíces, pero como realmente debería definirse es como una experiencia compleja, rica y dinámica que viven muchas personas afrodescendientes, latinoamericanos y personas racializadas o no blancas en sociedades europeas como España. No se trata de una mezcla simple de culturas, sino de un proceso continuo de negociación entre múltiples pertenencias, memorias y expectativas sociales. Es una identidad que se construye en movimiento, en diálogo y, a veces, en tensión.

La identidad híbrida también puede entenderse como la coexistencia simultánea de varias fuentes de significado que conforman cómo una persona se percibe a sí misma y cómo se relaciona con el mundo. En el caso de las personas afrodescendientes, latinos y personas racializadas esta hibridez suele articularse en tres grandes dimensiones.

1. Herencias africanas, americanas o asiáticas, familiares, lingüísticas, espirituales y comunitarias, transmitidas a través de generaciones.
2. Influencias europeas adquiridas en la escuela, los medios de comunicación, las instituciones y la vida cotidiana.
3. Experiencias diaspóricas marcadas por migración, racismo, resistencia y creatividad cultural.

La identidad híbrida no es una suma aritmética de elementos, sino un territorio intermedio donde estas dimensiones se transforman y generan nuevas formas de ser.

Para mí este concepto encaja a la perfección dentro de los entornos familiares de hijos de migrantes, criados lejos de sus países de origen. La identidad híbrida la veo como una mezcla de varias culturas, las cuales tratamos de entrelazar y asimilar. Es convivir en un país lejos de tus orígenes, crecer y desarrollarte entre dos culturas o más, totalmente opuestas. A menudo no es fácil, ya que finalmente predomina o se adquiere la cultura dentro de la que creces y te relacionas, y pierdes parte importante de la otra u otras culturas a las que perteneces.

A menudo, los hijos de personas migrantes nos vemos sometidos a una pérdida importante de nuestras culturas de origen. Nos vemos perdidos ya que el país que nos ha visto crecer no nos reconoce como parte de la sociedad y cultura, y en nuestros países de origen somos considerados también como extraños, con lo que al final cuesta crearse una fuerte identidad. Lo que ocurre con esta falta de identidad es que crees que no perteneces y genera situaciones como falta de autoestima o amor propio, llegando a veces a estados de depresión por no encontrar tu lugar en la sociedad.

Esta es una de las consecuencias que tiene el eurocentrismo en los entornos escolares, que al final los niños no blancos o racializados sienten una falta de pertenencia al país que los vio nacer y a la sociedad que los ve crecer y desarrollarse.

Si yo pienso en mi experiencia personal y en cómo me ha afectado el hecho de no encontrarme reflejada en la historia de los libros de texto del colegio, siendo negra de origen ecuatoguineano y de la etnia bubi, habiendo nacido en España, en el país Vasco, y habiendo crecido en Zaragoza, puedo decir que siempre me he sentido fuera de lugar en cualquier parte a la que iba. Mis amigas casi nunca me han entendido y aunque yo a ellas sí, no podía llegar a encajar sus mundos con el mío. Esto es el resultado de la falta de currículos educativos en los que nuestras historias también estén reflejadas e integradas con la historia del resto del mundo.

También pienso en mi falta de motivación, bajas calificaciones académicas, falta de interés e incluso fracaso escolar que tuve durante los años de estudiante y cuanto más indago en este tema, más entiendo la situación que viví durante ese momento. La falta de historias en las que yo me viese representada muchas veces hizo que perdiera el interés o la atención necesaria para atraparme en esas historias. También pienso en las personas como yo, que tuvieron el mismo problema por ser negros o gente racializada o no blanca, pues el relato en el aula nunca resonó con nuestras vidas y realidades. Por eso, las estadísticas hablan de que mucho abandono o fracaso escolar lo lideran gente como yo o gente racializada y creo que tiene mucho que ver con cómo están elaborados esos currículos. Esas estadísticas sólo hablan de cómo nos afecta la falta de representación e historias contadas desde miradas no eurocentristas.

Digo esto porque para crear una fuerte identidad, sobre todo cuando es híbrida, es importante que en el colegio o instituciones escolares se enseñe desde una mirada menos eurocentrista y más desde una perspectiva decolonial y global. Esto permitirá a los individuos con identidad híbrida aceptar y reconocer, además de valorar, cada uno de sus rasgos culturales, tanto los que forman parte del lugar donde reside como los de su lugar de origen.

Sentirse parte de España y, al mismo tiempo, vinculada a mi país de origen Guinea Ecuatorial, una cultura o una comunidad africana o afrodiásporica, es una pertenencia íntima, aunque no siempre reconocida socialmente. En mi caso, al ser mis padres de origen ecuatoguineano he vivido el cambio de registro lingüístico que hicieron mis padres. El uso de lenguas o expresiones africanas, normas comunitarias, humor propio, formas de respeto tradicionales. Mis padres se han comunicado siempre en casa en su lengua originaria, además del español y el pidgin.

La experiencia del racismo, la invisibilización o la exotización impulsa una identidad marcada por la reflexión crítica. La hibridez se convierte en una herramienta para cuestionar narrativas eurocéntricas y reivindicar otras formas de conocimiento.

Muchas personas afrodescendientes creamos identidades nuevas que mezclan territorio, historia y experiencia vivida: afroespañola, afrovasca, afroandaluz, afrocatalana, afrocaribeña en España, entre otras. Son identidades que no existían en generaciones anteriores y que amplían el mapa cultural del país.

La hibridez también se vive en el plano emocional, donde se entrelazan orgullo, conflicto y resiliencia. Orgullo identitario por la riqueza de tener múltiples raíces; conflicto interno cuando la sociedad exige elegir una sola pertenencia; resiliencia frente a la discriminación o la falta de reconocimiento, y creatividad emocional para construir espacios donde todas las partes de la identidad puedan coexistir sin tensión.

La identidad híbrida es, en esencia, una forma de resistencia y de creación: una manera de existir en un mundo que todavía intenta simplificar lo complejo, legitimarla permite romper con la idea de identidades “puras” o “monolíticas”; visibilizar experiencias que no encajan en categorías tradicionales; comprender cómo se vive la diversidad en la España actual; ofrecer referentes positivos al alumnado afrodescendiente; cuestionar modelos educativos eurocentristas que no reflejan la realidad multicultural del país.

La ausencia de docentes negros y racializados en las aulas españolas: una brecha que afecta a toda la comunidad educativa

La diversidad cultural de España ha crecido de manera notable en las últimas décadas, pero esta pluralidad no se refleja en uno de los espacios más decisivos para la construcción social: las aulas. La escasa presencia de docentes negros o racializados en el sistema educativo español es un fenómeno estructural que tiene consecuencias profundas en la representación, la inclusión y la calidad educativa. No es sólo una cuestión de números, sino de justicia, de identidad y de futuro.

Aunque miles de estudiantes en España son afrodescendientes, magrebíes, latinoamericanos, asiáticos o pertenecientes a otras comunidades racializadas, el profesorado sigue siendo mayoritariamente blanco y homogéneo. Esta falta de diversidad no es casual: responde a dinámicas históricas y sociales que han limitado el acceso de personas racializadas a la profesión docente. Si que es cierto que en España existe el sistema de concurso oposición para acceder a puestos de maestros en las escuelas públicas, es un sistema que a menudo resulta complejo. No quiero decir que una persona racializada o no blanca no sea capaz de enfrentar este tipo de exámenes o pruebas, pero sí que quiero puntualizar que normalmente estos grupos suelen compaginar trabajo y estudios, haciendo más complicado el acceso, ya que en la medida en que pueden se enfocan en tener un trabajo que les permita el acceso a un poder adquisitivo que, a su vez, les facilite la independencia económica para sostenerse y en muchas ocasiones seguir sosteniendo a parte de sus familiares, ya sea en España, como es sus países de origen.

Entre los factores más relevantes se encuentran las barreras socioeconómicas, que dificultan el acceso a estudios superiores y oposiciones; el racismo institucional, que reproduce prejuicios sobre quién “encaja” como docente; la ausencia de referentes previos, que desincentiva a jóvenes racializados a imaginarse en la profesión, y las desigualdades educativas acumuladas que afectan desde etapas tempranas.

El resultado es un cuerpo docente que no representa la realidad multicultural del país. La presencia de profesorado negro o racializado no es un gesto simbólico: es una necesidad pedagógica y social.

La falta de diversidad docente tiene efectos en múltiples niveles.

• Currículo: se perpetúan contenidos eurocéntricos y se invisibilizan otras historias.
• Relaciones: aumentan estereotipos, microagresiones y dinámicas de exclusión.
• Identidad: se refuerza la idea de que el conocimiento legítimo es blanco.
• Convivencia: se normaliza el bullying racial entre iguales.
• Aprendizaje: disminuye la motivación y la participación del alumnado racializado.

La escuela, sin referentes diversos, se convierte en un espacio que reproduce desigualdades en lugar de combatirlas.

Para transformar esta realidad, España necesita políticas educativas que reconozcan la importancia de la diversidad docente. Entre las medidas urgentes destacan:

• Programas de acceso y acompañamiento para futuros docentes racializados.
• Formación antirracista obligatoria para todo el profesorado.
• Revisión de oposiciones y procesos de selección que detecte y elimine sesgos.
• Currículos decoloniales que representen la pluralidad cultural del país.
• Visibilización de referentes afrodescendientes en todos los niveles educativos.

La falta de docentes negros o racializados no es una anécdota: es un síntoma de un sistema que aún no ha asumido la diversidad como un valor central. Reconocerlo es el primer paso para construir una educación que represente, incluya y empodere a todas las personas que forman parte de ella.

Conclusión

Después de recorrer mi propia historia y la historia que España decidió olvidar, llego a una certeza que atraviesa tanto mi experiencia personal como el análisis académico: la identidad, la educación y la memoria colonial están profundamente entrelazadas. La pregunta constante sobre mi origen —esa que me acompaña desde niña— no es un gesto inocente, sino el síntoma de un país que no ha asumido plenamente su pasado. Cuando España borra de sus libros que Guinea Ecuatorial y el Sáhara Occidental fueron territorios administrados como provincias, también borra a quienes descendemos de esos lugares. Y en ese borrado quedamos atrapados en una identidad cuestionada, incompleta y constantemente explicada.

La educación española, construida sobre un modelo eurocentrista, reproduce jerarquías epistémicas que sitúan a Europa como centro del mundo y relegan a África, Asia y América Latina. Esta estructura no sólo limita el conocimiento histórico, sino que moldea la forma en que el alumnado —especialmente el no blanco— se percibe a sí mismo. La invisibilización de nuestras historias genera sentimientos de no pertenencia, alimenta prejuicios y normaliza narrativas coloniales que siguen vigentes en la sociedad.

Al revisar las civilizaciones africanas y americanas precoloniales, comprendo que el problema no es la falta de historia, sino la falta de voluntad para enseñarla. África y América fueron continentes de imperios, ciencia, comercio y pensamiento complejo, pero el currículo escolar español reduce su existencia a la colonización europea. Esta omisión no es accidental: es estructural y tiene consecuencias profundas en la construcción de ciudadanía, en la convivencia y en la justicia social.

Por todo ello, defiendo que España necesita un giro decolonial en su sistema educativo. No se trata de sustituir una historia por otra, sino de ampliar el marco, integrar epistemologías diversas, reconocer responsabilidades históricas y permitir que todas las identidades que conviven en el país encuentren un lugar legítimo en las aulas. Sólo así podremos construir una ciudadanía crítica, plural y consciente de las relaciones de poder que han configurado el mundo contemporáneo.

Mi historia no es una excepción: es el reflejo de una memoria colectiva que ha sido silenciada. Recuperarla no es sólo un acto académico, sino un acto de justicia. Y mientras España no cuente su historia completa, quienes descendemos de ese pasado seguiremos viviendo en un país que nos mira, pero no nos reconoce.